L’aprenentatge entre iguals com a instrument per a l’educació inclusiva
DAVID DURAN Dissabte, 9.00 a 10.30
És ben sabut que l'aprenentatge es produeix, tal com ens deia Piaget, gràcies a les interaccions amb altres i, com afegiria Vigotski, especialment quan aquests altres (mediadors) tenen una mica més d'habilitat que el mateix aprenent.
L'ensenyament tradicional ha considerat que aquest paper de mediador –que actua entre el nou contingut i l'activitat mental de l'aprenent- havia d'estar reservat al mestre, i que les interaccions entre iguals tenien poca rellevància educativa i havien de ser eliminades o, almenys, minimitzades a les classes.
No obstant això, des de fa temps, sabem que les interaccions entre iguals, entre alumnes, convenientment organitzades, poden donar lloc a aprenentatge. Certament no tota interacció -entesa com a diàleg, intercanvi comunicatiu, acció conjunta ... - entre alumnes és equivalent a aprenentatge. Com tampoc ho és tota interacció entre mestre i alumnes. Però si compleix amb alguns requisits, sí que pot ser una potent font d'aprenentatge.
Hi ha una rica varietat d'escenaris d'aprenentatge entre iguals. Ja és clàssica, per la seva utilitat, la distinció que Damon i Phelps (1989) van proposar, situant al llarg d'un continu tres grans escenaris o dimensions. En base a les característiques dels participants, els objectius i principalment del tipus d'interacció, els autors van distingir entre tutoria entre iguals (relació entre dos estudiants que presenten diferents nivells de coneixement o habilitat respecte a un tema), aprenentatge cooperatiu (relació centrada en l'adquisició i/o aplicació d'un coneixement, entre un grup d'alumnes amb habilitats heterogènies dins de marges de proximitat) i col·laboració (relació centrada en l'adquisició o aplicació d'un coneixement per dos o més estudiants amb habilitats similars).
Tot i que els autors, com dèiem, van concebre els tres escenaris en un contínuum d'interaccions, no cal dir que aquesta distinció en la pràctica no sempre és clara i que les pràctiques educatives, afortunadament, són molt més riques que les perspectives teòriques.
Si bé la distinció entre tutoria entre iguals i aprenentatge cooperatiu sí que es presenta nítida, la distinció entre aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu no ho és tant i genera encara poc consens. En la nostra opinió (Topping, Duran i Van Keer, 2016), en els contextos escolars, aquesta distinció sembla més clara. En l'ensenyament formal, especialment l'obligatori, els estudiants han d'aprendre a cooperar, a desenvolupar habilitats socials complexes de treball amb altres. Per aconseguir això, no és suficient simplement amb agrupar els alumnes. Cal que el professor els ofereixi marcs estructurats -que serveixen d'ajuda i alhora intenten convertir les interaccions en aprenentatge. Aquests marcs d'estructuració de la interacció són els que justament brinden les propostes instruccionals dels mètodes d'aprenentatge cooperatiu o de la tutoria entre iguals. L'aprenentatge col·laboratiu, en el qual els mateixos participants organitzen la interacció a l'equip, sembla més propi de contextos on els participants trien els seus companys o col·legues, tenen una motivació alta per aconseguir l'objectiu i disposen d'habilitats socials de treball en equip.
Però, quina relació hi ha entre aprenentatge entre iguals i educació inclusiva? Com sabem, des del moviment cap a la inclusió s'ha plantejat repetidament l'aprenentatge entre iguals (especialment les dues dimensions esmentades) com a estratègia instructiva de primer ordre per a la inclusió. La inclusió té a veure amb el sentiment de pertinença i acceptació dins el grup classe. I per això cal que tots els seus membres hi estiguin presents, hi participin i aprenguin. La utilització preferencial del treball individual, aïllat, ofereix poques oportunitats d'inclusió. Sentir-se membre de la comunitat -començant per la classe- requereix que l'alumnat tingui oportunitats d'interactuar i oferir-se ajudes pedagògiques mútues, convertint les aules en comunitats d'aprenents, on tots aprenem de tots.
Si veiem que la inclusió necessita l'aprenentatge entre iguals, igualment aquest no podria tenir lloc sense la inclusió. L'aprenentatge entre iguals necessita les diferències entre alumnes. És, justament gràcies a la diversitat de l'alumnat (al seu nivell de coneixement o d'habilitats diferents), que els estudiants tenen oportunitats d'aprendre. L'aprenentatge entre iguals necessita la diferència, per això és una metodologia per a la diversitat. Necessitem aules heterogènies, amb alumnes diferents, per poder fer-ho. Sovint fins i tot busquem la diversitat barregem alumnes de diferents cursos o fins i tot de diferents nivells educatius. L'aprenentatge entre iguals és una metodologia per a la inclusió perquè la seva pràctica ens permet veure les diferències, no com un problema, sinó com un recurs pedagògic. Aprenem perquè som diferents.
Tot i la rellevància educativa de la cooperació, de la potencialitat de l'aprenentatge entre iguals com a metodologia per a una educació de qualitat per a tothom, i que l'aprenentatge cooperatiu sigui un dels tòpics més investigats en psicologia de l'educació, comptant amb un bon suport empíric (Johnson i Johnson, 2009), la realitat és que la seva pràctica compta encara amb múltiples dificultats i resistències. No només en el nostre àmbit, sinó també en l'anglosaxó. Sharan (2010) sintetitza aquesta paradoxa entre el valor pedagògic de l'aprenentatge cooperatiu i la problemàtica de la seva posada en pràctica i concreta elements
per superar-la: formar el professorat en les bases conceptuals de l'aprenentatge cooperatiu; distingir diferents tipus de mètodes i tècniques, organitzar les interaccions dins dels equips; i desenvolupar el nou rol transformatiu (no transmissiu).
I segurament aquest últim és, al meu parer, el principal obstacle amb què es troba l'aprenentatge entre iguals: la concepció d'ensenyament i aprenentatge tradicional, basada en un model transmissiu, en el qual el professor ensenya i -traspassant informació- l'alumnat aprèn. En aquest context, l'aprenentatge entre iguals s'enfronta a dos grans reptes.
1) Compartir la capacitat d'ensenyar amb els nostres alumnes. Les formes actuals d'entendre l'aprenentatge i l'ensenyament es basen en una concepció sociocultural en què l'aprenentatge, si bé és individual, es construeix a partir d'interaccions socials amb algú una mica més hàbil. Això implica comprendre que els alumnes poden desenvolupar el paper de mediadors -ensenyants- dels seus companys. Però perquè això passi, el professor ha de compartir l'últim monopoli que li queda: la capacitat d'ensenyar. Ha d'estimular situacions en què els alumnes s'ofereixin ajudes pedagògiques mútues, capacitant-los i dotant-los d'instruments perquè actuïn com a ensenyants dels seus companys. Els professors, així, no som els únics que ensenyem a les classes.
2) Aprendre ensenyant. Les actuals concepcions de l'ensenyament i aprenentatge sostenen que a la zona de desenvolupament proper també aprèn el participant més hàbil (Wells, 2001). Disposem d'evidències que l'activitat complexa d'ensenyar a altres té un alt potencial d'aprenentatge per a un mateix (Duran, 2016). Si aquest principi, aprendre ensenyant, és comprès per mestres, alumnes i famílies, tots ells veuran l'alumne tutor com algú que aprèn gràcies als ajuts que ofereix als companys que ho necessiten (en comptes de com algú que perd les seves pròpies oportunitats d'aprendre ajudant a altres). Si estenem el concepte d'aprendre ensenyat, els alumnes amb més dificultats seran benvinguts, perquè gràcies a ells tots tenim més oportunitats d'aprendre.
Referències
Damon, W. i Phelps, E. (1989). Critical distincions among three approaches to peer education. International Journal or Educational Research, 13 (1), 9-19.
Duran, D. (2016). Aprensenyar. Evidències i implicacions educatives d’aprendre ensenyant. Barcelona: Horsori.
Johnson, D. i Johnson, R. (2009). An Educational psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational researcher, 38, 5, 365-379.
Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning for Academic and Social gains: valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45, 2, 300-313.
Topping, K., Duran, D. i Van Keer, H. (2016). Using Peer Tutoring to Improve Reading Skills. Londres: Routledge.
Wells, G. (2001) Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós.